L'enseignement du droit au XXIe siècle. Nouvelles pratiques, mêmes interrogations ?

« Puisque vous voulez bien m'y convier, je ne puis résister, s'agissant

d'une question à laquelle j'ai constamment réfléchi au cours de ma carrière

professionnelle, au désir de vous exposer quelques idées qui, bien entendu,

n'engagent que moi et que je suis loin de vous donner comme représentant

l'opinion générale de mes collègues des Facultés de droit »⁽¹⁾

Certaines sollicitations étonnent. Ainsi celle d'une participation au dossier sur l'enseignement du droit au XXI^e siècle, lancée à une historienne du droit enseignant dans un IEP. La querelle de 2007 sur l'École de droit de Sciences Po est certes oubliée⁽²⁾, et nous sommes un certain nombre à avoir franchi le Rubicon – pour moi après plus de 20 ans dans les facultés de droit, avec lesquelles le lien n'est pas coupé puisque la situation de ma discipline « rare » oblige à combler les trous dans les maquettes faute de recrutements en histoire du droit⁽³⁾. Cette sollicitation se fondant peut-être sur la perspective d'une double distance sur le sujet, historique et institutionnelle, s'y ajoute la difficulté prospective à poser ce que sera(it) l'enseignement du droit au XXI^e siècle, quand le quart de siècle n'est même pas atteint. Sans prétention à la globalité, mon propos se fondera donc sur ma connaissance de l'histoire des facultés de droit doublée d'une réflexion sur les conditions de production/diffusion du savoir juridique. Il n'est pas le fruit d'une enquête sur l'enseignement tel qu'il se pratique dans et hors des facultés de droit⁽⁴⁾, mais, à partir d'une analyse croisée de ce qui a pu s'en dire historiquement et depuis le début du XXI^e siècle, il tentera de mesurer ce qui change ... ou pas⁽⁵⁾.

L'enseignement du droit est une source massive de discussions. Si la querelle de 2007 a alimenté la machine, cette réalité s'observe dès que l'enseignement du droit s'académise à la fin du XIX^e siècle ; en attestent les nombreuses contributions de juristes sur les pratiques et lieux d'enseignement du droit, dans la Revue Internationale de l'Enseignement (désormais RIE, 1881-1940). On peut d'ailleurs se demander quelle autre discipline réfléchit autant à ses pratiques. Pour comparer ce qui est comparable⁽⁶⁾, il ne semble pas qu'on publie autant sur les enseignements de médecine, nonobstant le bouleversement de 2019⁽⁷⁾. En admettant que les médecins sont moins portés à l'écrit que les juristes, ils semblent aussi moins soucieux de réfléchir à (justifier) leurs pratiques pédagogiques.

Les professions juridiques étant très attractives, la question de l'enseignement du droit intéresse hors du cadre facultaire ; à en juger par la production éditoriale, c'est même un genre en soi que le questionnement sur l'enseignement du droit, sous la forme d'une interrogation disciplinaire (curriculum des études) méthodologique ou institutionnelle⁽⁸⁾. L. Israël et R. Vanneuville y voient un thème récurrent du débat public depuis au moins la deuxième moitié du XX^e siècle⁽⁹⁾ ; c'est en réalité plus ancien, comme le confirme cette remarque de J. Charmont en 1893 : « nbsp ;c'est une erreur de croire que les questions de méthode et de programme [d'enseignement du droit] ne sont que des questions pédagogiques ; beaucoup plus souvent qu'on ne le croit ce sont de vraies questions sociales »⁽¹⁰⁾.

Pour éclairer la situation actuelle, on établira un jeu de miroirs avec des réflexions énoncées à l'aube du XX^e siècle, à l'aune de trois questions (faussement) simples sur l'enseignement du droit. La persistance des mêmes critiques dans un contexte institutionnel et technique renouvelé, ne pourrait-elle justifier de tester quelques-uns des changements suggérés de plus ou moins longue date⁽¹¹⁾ ?

I - L'enseignement du droit : par qui et pour qui ?

L'enseignement supérieur subit de profondes mutations depuis le début des années 2000. Les chiffres sont accessibles⁽¹²⁾ et commentés – en particulier la baisse de titularité des personnels, compensée par une présence massive de vacataires, parmi lesquels un grand nombre de praticiens du droit⁽¹³⁾. Le grand changement du XX^e siècle est évidemment celui de la présence des femmes, de part et d'autre de la chaire. Depuis plus d'une dizaine d'années, les riches travaux qui s'y attellent concernent plus l'intérêt doctrinal pour les questions de genre et l'accès des femmes aux carrières juridiques⁽¹⁴⁾ que l'impact, plus difficile à sonder, de leur présence sur les pratiques d'enseignement du droit.

La précarité est forte et les postes d'enseignants contractuels, dont les modalités de recrutement s'éloignent du modèle national du concours, sont devenus, en droit comme ailleurs, un passage obligé vers une hypothétique titularisation. Contractuels ou statutaires, les enseignants-chercheurs sont accablés de missions administratives ; plus faciles à quantifier par les instances d'évaluation (une carrière rentre-t-elle toutefois dans un fichier Excel ?), elles les éloignent de leur cœur de métier : l'enseignement et la recherche. L'historien des facultés se rappelle certes que l'universitas studiorum était gérée par ses membres ... mais rien ne nous a préparés au tournant du new public management⁽¹⁵⁾ ! À défaut d'être formé pour les tâches administratives, l'est-on pour l'enseignement ? Pour l'enseignant en droit, le TD est le lieu de son apprentissage, où il reproduit souvent ce qui lui fut enseigné quand il était étudiant ! C'est donc le lieu où devrait se jouer une réforme des pratiques enseignantes⁽¹⁶⁾. Depuis 2018, les maîtres de conférences stagiaires bénéficient d'une « formation visant à l'approfondissement des compétences pédagogiques nécessaires à l'exercice du métier »⁽¹⁷⁾, moyennant une décharge (paradoxale) d'un sixième de leur service et des commentaires critiques sur le CM, qui reste pourtant le cadre principal des cours dans des facultés de droit massifiées.

Si l'on écrit sur l'enseignement du droit en termes de contenu et (plus rarement) de pratiques, on réfléchit peu au public que nous accueillons et formons⁽¹⁸⁾. À l'entrée, une réalité longtemps inchangée tient au fait que nous enseignons à des étudiants qui, dans leur immense majorité, n'ont jamais fait de droit. Paradoxalement, les seuls qui en ont fait un peu sont issus des filières vis-à-vis desquelles le rapport Truchet assume une politique dissuasive⁽¹⁹⁾. Dans le cadre du Plan Réussite en Licence, la faculté de droit Jean Moulin Lyon 3 lançait à la rentrée 2013 le Contrat réussite à destination des étudiants des filières techniques et professionnelles, en même temps que sa filière sélective le Collège de droit. Après 10 ans et plusieurs changements de moutures, le Contrat réussite a été remplacé par l'École de la réussite, quand le Collège de droit attire toujours de nombreux étudiants. Disons-le, les facultés de droit ont vocation à former des cadres, contrairement aux formations post-bac plus courtes à l'enseignement technique, mais qui sont sélectives. Or l'absence de sélection doublée du discours critique sur l'Université, décourage des étudiants qui seraient parfaitement capables de recevoir un enseignement de droit à bac +3 et bac +5. Pour susciter la curiosité et compenser l'ignorance des lycéens des filières générales, le rapport Truchet suggérait une introduction au droit dès le secondaire ; c'est le cas depuis 2011 avec l'option Droit et grands enjeux contemporains, ouverte à tous les élèves de Terminale en 2021. Sans anticiper la première année de droit, elle permet de réfléchir à l'existence et l'utilité des normes juridiques et des institutions judiciaires. Aucune donnée chiffrée ne permet encore de mesurer son impact sur les inscriptions en droit.

À la sortie, 2/3 des diplômés en droit ne seront pas juristes, même si la finalité des facultés reste de former des professionnels du droit. Sans rejouer la dispute de 2007, on sait que tous les juristes ne passent plus par les facultés de droit ; sans rejouer l'encore plus vieille querelle de l'École et du Palais, on sait surtout que ce n'est qu'après le passage en faculté que s'opère la préparation à l'exercice des professions, dans les écoles spécialisées (ENM, CRFPA, CRFPN). En se fondant sur une distinction d'O. Reboul, on dira que les facultés enseignent la grammaire du droit avant que les écoles n'en permettent l'apprentissage⁽²⁰⁾. Mais si les diplômes des facultés ne sont pas professionnalisants en soi, est-ce à dire que la saillie drolatique de Sacha Guitry sur ces « établissements où l'on apprend à des étudiants ce qu'il est indispensable de savoir pour devenir des professeurs »⁽²¹⁾, vaut spécialement pour les facultés de droit ? On le croit apparemment au CRFPA, où un coup a récemment été porté à la valorisation du doctorat en droit⁽²²⁾ ! À l'heure où l'IA impacte assez les métiers de la justice pour faire craindre une justice automatisée⁽²³⁾, la question se pose certes de savoir si l'on aura besoin à l'avenir des mêmes juristes (voire de juristes tout court) ; elle amène, par extension, à réfléchir à la manière d'inculquer à nos étudiants une méthode, un contenu et une culture juridique qui en feront des professionnels capables de réfléchir, anticiper, réagir aux mutations du droit qu'ils pratiqueront⁽²⁴⁾.

II - L'enseignement du droit : où ?

Si les facultés de droit ont toujours été réticentes à suivre les réformes imposées à l'Université, elles n'échappent pas à sa remise en cause dans la formation et la production du savoir, par des réformes qui assument une préférence pour l'inégalité. Car si les réformes des XIX^e et XX^e siècles tendaient à l'uniformisation (politique de recrutement et d'uniformisation des statuts), celles du XXI^e siècle⁽²⁵⁾ revendiquent la différenciation, avec des politiques d'excellence qui doivent démarquer certaines universités (les autres n'auraient-elles en vue que la médiocrité ?). Il n'est pas le lieu de commenter ici ce qui l'est déjà très bien⁽²⁶⁾, mais on peut relever que dans les recompositions en cours, la recherche occulte la pédagogie, sous-évaluée dans la valorisation des carrières, quand elle n'est pas une punition pour les enseignants-chercheurs non-publiants.

Après la thèse de J. Gatti-Montain qui documentait le dessaisissement des facultés de droit sur la formation des élites, l'enquête dirigée par L. Israël et R. Vanneuville⁽²⁷⁾ a montré que si la tradition française est celle d'un enseignement du droit dans des établissements spécialisés, il est aussi dispensé à HEC, Centrale Paris, l'ENA, l'ENM et Sciences Po Paris. La réalité n'est pas nouvelle, des cours de droit ayant toujours été dispensés dans d'autres lieux, parfois en confrontation directe avec la faculté. Signe de l'intérêt non démenti pour le droit, la formation des juristes est aujourd'hui un marché, dont l'homophonie des labels de MASTERE avec les diplômes de Master est le dernier avatar⁽²⁸⁾. Dans les grandes écoles, lieux de sélection, certaines filières délivrent des diplômes Métiers du droit ouvrant aux professions du droit. Qu'opposent les facultés à cette concurrence ? Des filières sélectives d'excellence, avec des parcours différenciés pour les étudiants jugés les plus capables, des parcours renforcés de licence, une double formation disciplinaire voire une double diplomation. Du fait de petits effectifs, elles sont parfois le lieu d'innovations pédagogiques. Mais si ces initiatives sont évidemment fécondes, on plussoie à la remarque selon laquelle on néglige « les potentialités de la salle de TD, où il serait possible de pratiquer, contrairement à l'actuelle tendance élitiste, un enseignement à la fois libre et sélectif, s'adressant à tous les étudiants inscrits à la Faculté, sans passer par un concours »⁽²⁹⁾.

III - L'enseignement du droit : comment ?

L'interrogation sur les formes de l'enseignement n'est pas récente⁽³⁰⁾. À la lecture croisée de la RIE⁽³¹⁾ et des réflexions publiées dans les années 2000, on a l'impression que, nonobstant le changement d'échelle⁽³²⁾, les problèmes changent peu : enjeux disciplinaires autour du renouvellement des maquettes, lutte contre l'échec, évolution des modalités de contrôle des connaissances et des compétences. D'un siècle à l'autre, une première différence tient toutefois au fait, symbolique, que depuis la disparition de la RIE, aucune revue française ne traite directement de l'enseignement du droit. Alors que des contributions intéressantes s'égayent dans des supports divers⁽³³⁾, on peut se demander pourquoi aucun éditeur n'y consacre une revue, pour soutenir les initiatives, à l'exemple de ce qui se pratique ailleurs⁽³⁴⁾.

Cette proposition est en lien avec ce qui est l'essentiel : la lecture. À l'image de leurs enseignants, grands dévoreurs/producteurs de textes, les étudiants en droit doivent lire. Avant, pendant, après les cours. Comment sans cela comprendre la logique juridique et les techniques envisagées en cours, apprendre les mots et la grammaire du droit ? J.-D. Bredin résumait bien la chose : le juriste travaille avec une méthode et une bibliothèque⁽³⁵⁾. Même si celles-ci sont devenues des learning centers, la dématérialisation de l'édition juridique ne doit pas nous décourager de renvoyer nos étudiants aux textes. Faute de quoi, ils ne pourront approfondir des cours dont le volume est réduit ... mais démultiplié. Car la question n'est pas de savoir si les étudiants savent encore lire, mais s'ils ont encore le temps de le faire, dans des emplois du temps aussi surchargés que saucissonnés entre des disciplines qu'on imagine essentielles (au moins pour leurs titulaires⁽³⁶⁾). Le constat est ancien : la parcellarisation rend les matières abstraites pour des étudiants qui ne saisissent pas les liens entre elles⁽³⁷⁾. La persistance de cette réalité tient-elle alors au fait que la nature universitaire craint le vide ... et l'autonomie ?

Plusieurs propositions émises depuis 2007 visent une réduction de la durée de l'enseignement du droit, avec un impact mécanique sur ce qui est enseigné et comment⁽³⁸⁾ (la durée se joue sur le temps total des études ou leur organisation hebdomadaire). Là encore, rien de nouveau : dès 1888, L. Duguit associait l'allégement des heures de cours au développement de l'autonomie des étudiants⁽³⁹⁾. Ce dernier est-il envisageable dans le cadre actuel de transmission des connaissances juridiques ? Hors de la chimère d'une formation juridique résumée à la pure transmission de connaissances⁽⁴⁰⁾, il semble qu'à l'heure de l'IA, une distinction doit urgemment être faite entre la connaissance et l'information⁽⁴¹⁾. Nos prédécesseurs dénonçaient déjà le bourrage de crâne lié aux modalités d'examen d'alors, qui ne disait rien de la compréhension du cours⁽⁴²⁾. Former au raisonnement sur la base d'une recherche des informations pertinentes, c'est là que réside l'autonomie. Cela suppose certes une part de maturité, mais le premier service rendu aux étudiants ne serait-il pas justement de les sortir d'un rapport consumériste à la connaissance fournie toute cuite et avalée sans (trop d')effort⁽⁴³⁾ ? L'attention devant être mise sur la méthode de raisonnement des juristes et leurs compétences⁽⁴⁴⁾, les facultés de droit devront se saisir de l'approche par compétence vers laquelle nous devons faire évoluer notre offre de formation. La promesse est de permettre à l'étudiant de mieux identifier les compétences développées dans sa formation, afin de les valoriser dans une projection d'insertion à moyen et long termes. Dans cette perspective, compétences et attendus doivent être pensés collectivement et cumulativement par niveau de diplôme : chercher, catégoriser, synthétiser, analyser, favoriser l'adaptation face à des situations inédites plutôt que la reproduction de solutions toutes faites⁽⁴⁵⁾. Chaque enseignant reste libre de ses choix, mais l'offre de formation en termes méthodologiques et d'exercices, doit être pensée de manière coordonnée.

Même si elle a eu de sérieux ratés, l'expérience du confinement a confirmé (brutalement) qu'il n'est pas besoin d'être tout le temps en cours pour apprendre à partir de supports variés, et que moins de cours ne signifie pas moins de travail. Des lieux et des moments doivent être évidemment réservés pour la rencontre des enseignants et de leurs étudiants, mais on peut apprendre autrement qu'en « tout présentiel » dans les amphis. D'ailleurs, si le CM reste indispensable, c'est dans le cadre des TD, conférences de méthodes, séminaires, que se joue l'essentiel de la vérification des connaissances et des méthodes. Cette importance stratégique plaide a priori pour que les enseignants chevronnés les assurent. Justifie-t-elle toutefois d'imposer des TD dans toutes les disciplines ? Pas nécessairement, dès lors que les méthodes auront été concertées dans une logique transdisciplinaire et dans un souci de diffusion des grandes lignes de ce qui fait la culture juridique commune.

On ne se cache certes pas que la finalité immédiate des cours est, pour les étudiants, la réussite à l'examen, cet élément régulateur du système d'enseignement décrit par Bourdieu comme un adoubement et un rite d'institution⁽⁴⁶⁾. Face à la lourdeur des partiels, le contrôle continu est parfois vu comme la solution au problème des calendriers. Mais outre le fait de transformer l'étude en travail à plein temps⁽⁴⁷⁾, la pratique remet aux chargés de TD (les plus précaires) la mission quasi exclusive de l'évaluation des étudiants. Pour prolonger ce qui précède, la solution ne serait-elle pas que moins de cours implique aussi moins d'examens ? Tous les cours doivent-ils être soumis à évaluation ? Pourquoi ne pas envisager les examens de manière collective, misant sur la complémentarité des enseignements ? Ici aussi nos prédécesseurs nous ont devancés : Duguit voyait l'examen comme « la sanction des études de l'année »⁽⁴⁸⁾, et dans un projet de quatrième année de licence juridique, Saleilles suggérait de restreindre les examens « aux seules matières qui sont la clé de tout le reste, et qui suffisent, une fois acquises, à faire entrer, de plain-pied, dans toutes les autres provinces du monde juridique »⁽⁴⁹⁾. L'un et l'autre plaidaient pour une réduction des épreuves, envisagées collectivement, sur la base de procédés d'examen à visée documentaire.

Avec la distance du temps, la dématérialisation de l'édition et l'hybridation des cours auront-elles été les prémisses d'une nouvelle ère ? Le vent de panique provoqué, il y a un an, par l'arrivée de ChatGPT a soufflé en premier lieu sur les modalités d'évaluation et les risques de fraude. Mais les développements de l'IA influent aussi sur les pratiques pédagogiques. Puisqu'il semble impossible d'y échapper, l'avenir dira si ce vent de nouveauté aura contribué au renouvellement des termes de la réflexion sur l'enseignement du droit. Rendez-vous est donné aux historiens du droit du XXII^e siècle.